Vetenskaplig grund

Kompetensutveckling ger god avkastning på investerad tid

Alla former av kompetensutveckling kräver resurser, om inte annat i form av arbetstid. Mycket talar för att detta är väl investerade resurser. I en storskalig metastudie finner Hattie att kompetensutveckling för lärare generellt har en stark effekt på lärares kunskapsnivå och en medelstark effekt på elevers studieprestationer (Hattie, 2008). Den positiva effekten varierar endast i begränsad utsträckning mellan de olika åldersgrupperna i studien. Kompetensutveckling gynnar med andra ord såväl förskolebarn som gymnasieelever.

Kollegialt lärande

Stödmaterial Förskola bygger på ett så kallat kollegialt lärande, en modell som även Skolverket tillämpar i satsningar som Matematiklyftet, Läslyftet och Specialpedagogik för lärande som du finner på Skolverkets webbplats Lärportalen.

Kollegialt lärande är en samlingsterm som innefattar en rad olika egenskaper hos kompetensutveckling för skolans personal. Dessa egenskaper har såväl med kompetensutvecklingens struktur att göra som dess innehåll.

Det som tydligast utmärker det kollegiala lärandet gentemot andra modeller är att personal från samma skola deltar samtidigt i kompetensutvecklingen, det vill säga att den i sitt upplägg genomförs kollektivt. Det kan jämföras med ett individuellt upplägg, där personal från olika verksamheter deltar i kompetensutveckling genom att exempelvis gå kurser eller program inom högskola och universitet.

Vetenskapligt stöd för kollektivt genomförande

Ett kollektivt genomförande förutsätter att en betydande del av gemensamma mötestider avsätts till kompetensutveckling, ofta under en längre tidsperiod, vilket inverkar på hela skolans organisation och dess planering av verksamheten. Vilket stöd finns för att en sådan prioritering ger resultat?

I forskningslitteraturen finns en rad empiriska studier som undersöker hur olika egenskaper i kompetensutvecklingssatsningar påverkar utfallet. De studierna redovisar resultat som vid en första anblick ter sig blygsamma.

I en utvärdering av ett professionsutvecklingsprogram för lärare i USA fann Penuel med flera (2007) att de lärare som ingick i sammanhang med kollektivt upplägg var mer benägna att ändra sina undervisningsmetoder. Däremot ökade de inte sin kunskap inom området. Det gick inte heller att finna stöd för att själva upplägget har betydelse för hur implementeringen av programmet föll ut.

I en longitudinell utvärdering av ett kompetensutvecklingsprogram inom naturvetenskap och teknik i USA fann Desimone med flera (2002) att kollektivt genomförande endast gynnade resultatet på en av de tre indikatorer som användes för att värdera programmets utfall.

På samma sätt fann Garet med flera (2001) ingen signifikant effekt av själva upplägget på de utfall den utvärderade kompetensutvecklingsaktiviteten skulle leda till: lärares förändring av undervisning samt lärares ökade kunskap.
Sammantaget tyder resultat som dessa på att de direkta positiva effekterna av kollektivt genomförande på utfallet av kompetensutveckling är begränsade.

Indirekta effekter

Det finns goda grunder för att påstå att ett kollektivt genomförande har indirekta positiva effekter på resultatet av kompetensutveckling i skolan. Det vill säga, upplägget ger effekt på vissa processer i skol- och förskoleverksamheten som i sin tur bidrar till goda resultat av kompetensutveckling för lärare och för elever.

  • Om lärare vet att de har stöd av sina kollegor – som deltagit i samma kompetensutvecklingsaktiviteter – kan det öka benägenheten att pröva nya undervisningsmetoder (Bryk och Schneider, 2002).
  • Kollektivt lärande kan bygga ett generellt förtroende, eller socialt kapital, mellan kollegor på en skola samt mellan lärare och skolledare, vilket underlättar fattande av besvärliga beslut och kan göra prioriteringar mindre känsliga (Frank, Zhao och Borman, 2004).
  • Kollektivt lärande underlättar överföring av kunskap från mer kompetenta lärare till mindre kompetenta kollegor (Ball och Cohen, 1996).
  • Genom att kollektivt lärande har en omedelbar koppling till verksamheten – en omedelbarhet som saknas vid individuell kompetensutveckling – underlättar det tillämpning av generella teorier på konkret verksamhet (Garet med flera, 2001).

Det finns empiriska resultat som stödjer idéerna om sådana indirekta effekter som är unika för kollektiva former för kompetensutveckling. Garet med flera (2001) fann exempelvis i sin utvärderingsstudie ett signifikant samband mellan kollektivt lärande och lärares aktiva tillämpning av utbildningsstoff i undervisningssituationer. Resultatet visade även ett signifikant positivt samband mellan kollektivt lärande och graden av koherens, det vill säga i vilken utsträckning lärarna upplevde att kompetensutvecklingen hänger ihop på ett meningsfullt sätt med kurs- och läroplaner samt lärarkollegiets egna professionella mål med undervisningen.

Resultaten pekar sammantaget på att ett kollektivt upplägg kan ha positiva effekter på vissa generella egenskaper och processer i skolverksamheten som är avgörande för om ny teoretisk kunskap kommer att tillämpas aktivt av lärarna eller inte.

Andra framgångsfaktorer i kompetensutveckling

Det är inte bara kollektivt lärande som tycks ha betydelse för hur effektiva olika kompetensutvecklingsinsatser är. Teoretiska idéer kring hur kompetensutveckling för lärare ska utformas har förekommit länge och det finns ett relativt stort antal systematiska empiriska studier genomförda inom området.

I en analys av resultaten från närmare ett hundra publicerade studier inom området identifierar Timperley (2008) ett antal egenskaper som kopplats samman med lyckat utfall av kompetensutveckling för lärare, såväl strukturella som innehållsmässiga. I något reducerad version återges de nedan.

Strukturella framgångsfaktorer:

  • Omfattning. Resultaten från tidigare studier visar att såväl kompetensutvecklingens varaktighet (kalenderperiod) som dess intensitet (antal timmar spenderade) har positiva effekter på utfallet. Ju mer, desto bättre, visar resultaten.
  • Medverkan av extern expertis.
  • Aktivt ledarskap.
  • Kollektivt lärande. Om det finns möjlighet att tillägna sig ny kunskap i interaktion mellan kollegor gynnar det resultatet.

Innehållsliga framgångsfaktorer:

  • Fokus på kopplingen mellan vad läraren gör och resultatet för eleverna;
  • Ett tillåtande och nyfiket klimat som underlättar tillämpning;
  • "Lagom" utmanande kunskapsinnehåll. Den nya kunskapen bör vara utmanande men behöver anpassas till lokala förutsättningar och rådande professionella ideal.

Stödmaterial Förskola och forskning om kompetensutveckling för lärare

Stödmaterial Förskola har utformats mot bakgrund av vad som är känt inom forskningslitteraturen om kompetensutveckling för lärare. Vi har utformat ett planeringsstöd riktat till förskolechefer för att underlätta ett aktivt ledarskap. Vi har vinnlagt oss om att ta in dokumenterad extern expertis i stödmaterialet, samtidigt som vi visar exempel på hur stödmaterialet tidigare har tillämpats inom svensk förskola. Vi är tydliga med den omfattning som vi bedömer krävs för ett lyckat resultat. Och vi erbjuder ett upplägg utifrån antagandet att stödmaterialet bäst tillämpas i sitt sammanhang, bland kollegor i förskoleverksamheten, eftersom forskningen visar att det upplägget gynnar en faktisk tillämpning och utprovning av ny kunskap.

Referenser

Ball, D.L., och Cohen, D.K. (1996) Reform by the book: What is – or might be – the role of curriculum materials in teacher learning and instructional reform? Educational Researcher, 25(9), pp. 6–8, 14.

Bryk, A.S., och Schneider, B. (2002). Trust in schools: A core resource for improvement. New York: Russell Sage.

Desimone, L. M., Porter, A.C., Garet, M.S., Yoon, K.S., och Birman, B.F. (2002) med flera (2002) Effects of Professional Development on Teachers' Instruction: Results from a Three-year Longitudinal Study. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24(2), pp. 81–112.

Frank, K.A., Zhao, Y., och Borman, K. (2004). Social capital and the diffusion of innovations within organizations: Application to the implementation of computer technology in schools. Sociology of Education, 77(2), pp. 148–171.

Garet, M.S., Porter, A.C., Desimone, L., Birman, B.F., och Yoon, K.S. (2001) What Makes Professional Development Effective? Results From a National Sample of Teachers. American Educational Research Journal, 38(4), pp. 915–945.

Hattie, J. (2008) Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London: Routledge.

Penuel, W.R., Fishman, B.J., Yamguchi, R., och Gallagher, L.P. (2007) What Makes Professional Development Effective? Strategies That Foster Curriculum Implementation. American Educational Research Journal, 44(4), pp. 921–958.

Timperley, H. (2008) Teacher Professional Learning and Development. Bryssel: International Academy of Education.

Publicerat torsdag 29 december 2016 Granskat torsdag 19 januari 2017